Gedichte schreiben!

Markus Martin (Deutsch und Geographie in der Oberstufe der Freien Waldorfschule Engelberg)

Ein Werkstattbericht aus der Deutscharbeit in der Oberstufe

Es geschieht immer wieder. Stelle ich Schülern die Frage, was sie mit dem Wortstamm „dicht“ im Wort „Gedicht“ verbinden, fällt leider unweigerlich die Bemerkung „besoffen!“. Nun, man muss es aushalten. Manchmal hängen eben auch Dinge auf eine Art und Weise zusammen, die man auf genau diese Art und Weise nicht so gerne hat. Denn das Argument ist ja auch nicht sooo völlig daneben, wie es zunächst den Anschein hat. Aber man muss wohl oder übel die Geisteshaltung ändern. Denn was meint es denn wirklich, wenn etwa Hölderlin in seinem Gedicht „Hälfte des Lebens“ schreibt: „und trunken von Küssen“?

Es geht also nicht um Alkohol. Es geht wohl eher um irgend etwas Impulsierendes, das mit dem vorgenannten, derben und umgangssprachlichen Wort auszudrücken versucht wird - aber eben nicht um etwas die Geistestätigkeit Zerstörendes.

„Benebelt“ oder … nein! - besser „umnebelt“ könnte man vielleicht sagen, „undurchdringlich“, deshalb auch vielleicht „eingeschränkt zugänglich“ oder „abgeschlossen“ oder auch „zu“ (die Schüler kiksen schon wieder). Dahinter stehen kann aber auch ein „dicht“ (ja!, aber) als „reich“, als „vielfältig“, als „umfangreich“ oder „beseelt“ von etwas. Und dann vielleicht auch „berauscht“, „ergriffen“, „leidenschaftlich erfasst“, „fasziniert“ oder auch einfach „hin und weg“ - auch das könnte hinter Hölderlins „trunken“ stecken.

Wie ist das aber nun mit Ge“dicht“en? Oft werden sie eben als das empfunden, als unzugänglich, als verschlossen, als „zu“ und dann sogar abweisend, wenn die Bereitschaft im Leser fehlt, ein Gedicht in sich herein und sich selbst in das Gedicht hinein zu lassen – so dass man „hin und weg“ sein kann beim Erleben eines Gedichtes (ohne ein „muss“).

Aber wie nun vom „Geistigen“ in einem Gedicht berauscht werden, „trunken“ eben, und nicht besoffen? Wissen Sie, wie eine Druse innen aussieht, bevor Sie sie aufschneiden? Wie die Kristalle blitzen in dieser abgeschlossenen Welt? Welche Farben dort leuchten, welche Gedanken sich darin finden? In einem Gedicht können Sie das erleben – ganz ohne materielle Gewalt.

Die verdichtete Sprache eines kompakten Gedichtes – ist sie denn dem Leser zugänglich geworden – lässt eine ganze Welt aufleuchten. Aber diese dichte Welt der Sprache will eben – soll sie nicht nur dem einzelnen Einfühlenden zugänglich bleiben - zuvor erklärt werden, gedeutet sein, die zusammen oder in sich gefalteten Gedanken wollen wie ein Teppich ausgelegt werden, vielleicht „maschentausendabertausendweit“ (1). Das kann in der stillen Faszination, das kann aber auch in bewunderndem Verstehen geschehen, im Austausch über die Erscheinung und das Innenleben eines Gedichtes. Und beides zusammen, das kann durchaus „trunken“ machen.

Das heißt ganz nüchtern: in einem Gedicht öffnet sich die Gedankenwelt in der Sprache, in den Wörtern, in der sie erfasst ist, die ganze Welt, die ein Gedicht in sich bergen kann. Und wer selbst einmal „Das richtige Wort“ für einen Sachverhalt gesucht hat, um etwas adäquat auszudrücken, der kennt die verschlungenen Pfade in der Bibliothek der Wörter. Es bleibt also nur eines, um das Wissen um das Geheimnis von Gedichten selbst erfahrbar zu machen: das Selberschreiben als kleiner Übungsweg in diese Welt des Dichten(s).

Also haben wir in der 8. Klasse damit begonnen. Ganz prosaisch zunächst mit Berichten - für ein „Abschlussheft der Klassenlehrerzeit“. Es ging um das Darstellen von Gesehenem, Gehörtem, Erlebtem. Zeitungsberichte eben aus dem Schulleben, nicht aufwendig recherchiert, sondern aus einem im Durchschnitt etwa einstündigen Aufenthalt an einem Ort oder einer Veranstaltung oder einem Gespräch mit jemandem hervorgegangen. Ein buntes Bild der Tätigkeiten und Persönlichkeiten an unserer Schule entstand – immer wohlwollend von den Schülern im eigenen Stil verfasst – aber immer angelehnt an die Vorgaben eines Zeitungsberichtes: Die Überschrift als Ausdruck des Wichtigsten, die interessante Einleitung als Leseaufforderung an den Leser, aber auch als Berücksichtigung der „Wer hat wann wo was wie warum mit welchem Erfolg gemacht?“-Frage. Der Bericht und dazu ein Schluss in Form eines Ausblickes oder einer Würdigung.

Sehr gute Fotobeiträge wurden dazu erstellt, auch Erinnerungen oder kritische Würdigungen („Das Beste an der Oberstufe ...“) oder diskursive Elemente („Vor- und Nachteile der Waldorfschule“) fanden Ihren Platz. Ein schönes und sehr liebenswertes Heft mit Schülerbeiträgen entstand – nachgearbeitet nach dem Muster von Magazinen und Zeitschriften.

In der 9. Klasse steht in der Schule dann „Johann Wolfgang von Goethe“ auf dem Programm, ein WORTgewaltiger Dichterfürst (und erkennt man dies nicht schon an der wortreichen O-Assonanz in seinem Namen?). Aber: Soll man nun gegen Goethe „anschreiben“ lassen, also Kredit auf die Zukunft der noch ausstehenden Entwicklung aufnehmen im Sinne von „Das können wir auch!“ In dem Sinne: Die Überschrift eines Goethe-Gedichtes und die Schüler schreiben unter diesem Thema? Wohl lieber nicht, denn das Nachempfinden lässt schwer sich realisieren, wenn deduktiv aus einer Überschrift ein Text entstehen soll und wenn – wie in der 9. Klasse gelernt – die Überschrift in der Regel erst entsteht, wenn der Text fertig ist. Also lieber nicht das Pferd von hinten aufzäumen.

Lieber haben wir direkt Kredit bei Goethe aufgenommen. Wir haben also Goethes Gedicht „Ein Gleiches“ wörtlich genommen und „Ein Gleiches“ geschrieben. Hier das Original:

Ein Gleiches

Über allen Gipfeln
Ist Ruh,
In allen Wipfeln
Spürest du
Kaum einen Hauch;
Die Vöglein schweigen im Walde.
Warte nur, balde
Ruhest Du auch.

Im Jahr 1902 übertrug ein Goethe-Verehrer das Gedicht ins Japanische. Neun Jahre später wurde es dann von einem Freund der japanischen Lyrik ins Französische übersetzt, ohne dass dieser von Goethes Original wusste. Von dort wurde es als japanisches Gedicht dann wieder ins Deutsche übertragen und es klang so (belastbare Nachweise für diesen ominösen Vorgang sind allerdings bis heute nicht seriös eruierbar, aber: uns sei hier der Weg das Ziel!) Also, es soll so lauten:

Stille ist im
Pavillon aus Jade.
Krähen fliegen
Stumm zu beschneiten Kirschbäumen im Mondlicht.
Ich sitze
Und weine.

 

So etwas konnten wir nicht leisten. Aber nachdem die Schüler einige einfache Nachdichtungen orientiert an wesentlichen Worten, Versen und Reimen gehört hatten, begannen sie selbst, das Gedicht strukturell durchzuarbeiten, ohne dass dies benannt sein musste. Zunächst im Dialekt:

Do isch jetzt a Ruah
In alle Wipfel spirscht nix
D’Vegel schweiget em Wald
Ward gschwend
Glei isch a Ruah

 

Aber es gab auch Nachbildungen in die Komik:

In allen Kellern
Ist Ruh
Nur in unserem
Hörst du
Was krachen
Die Katze räumt auf
Die Tassen gehen drauf
Die Nachbarn lachen.

 

Oder es entstanden Werbetexte wie dieser, bei denen im Reim (relaxt – verhext) wie in der Realität professionell die Funktionalität im Vordergrund steht:

In allen Mündern
Spürest du
Die neue Schokolade
Von Blu
Die dich entspannt und relaxt
Warte nur, bald
Hat sie dich auch verhext

 

Aber auch sehr verrätselte Arbeiten mit unzweifelhaft poetischer Anmutung und der Erwartung einer eigenen Interpretation entstanden:

In der Zeit
Ist Ruh
In allen Welten
Gehst du
Hin und Her
Die Zeit vergeht geschwind
Glaub nur
Was sagt dir die Uhr?

 

Leider kann ich hier nicht alle Ergebnisse der Übung vorstellen, von denen wirklich jedes einen eigenen Reiz hat, aber: selbst versuchen ist möglich.

In der 10. Klasse gibt es dann die „Poetik“-Epoche, die Epoche der Dichtkunst. Bildlich gesprochen: Ein Fels in der Brandung des täglichen Wörtergebrauchs. Denn ging es in der neunten Klasse noch um etwas, was sich da in nachgeformter Struktur mit anderen Worten nachsprechen ließ, so war nun explizit die selbst geformte Sprache der Dichter Thema. Immer wieder erschien ein neues Gedicht an der Tafel. Die „Dichtheit“, die „Undurchlässigkeit“, die „Komprimiertheit“ von Gedichten gegenüber dem alltäglichen Sprachgebrauch stand wieder im Wege. Die „Wünschelrute“ („Schläft ein Lied ...“) wurde bemüht, das Nachdenken über die Bedeutung des Wortes „Wort“ und die Unterscheidung zwischen wissenschaftlich-abstraktem und poetisch-bildlichem Sprechen. Nicht die endgültige Erklärbarkeit eines Gedichtes war (zum Leid mancher Schüler) das Ziel, sondern das Umhergehen in der Welt dieser seltsamen Gestalten ebenso wie das Wahrnehmen der harten Arbeit an einem Gedicht (C.F. Meyer: Der römische Brunnen) oder die eigene harte Arbeit beim Finden der betonten und unbetonten Silben und damit der Versfüße, also der Metrik. Schließlich folgten Reimarten, Strophenformen, eigene Blankversdichtungen als Übung, dann der Hexameter (von der Ärztezeitung als Rezitation für Herzpatienten empfohlen) bis hin zu Betrachtung des Aufbaues eines Sonetts oder einer Terzine. Niemand - außer dem der es will - muss solche Gedichte schreiben können, aber ein eigenes Gedicht statt einer Abschlussklausur, das sollte schon möglich sein. Die Vorgaben dazu waren: Formal mindestens 16 Verse, erkennbare Reimgestaltung, erkennbare Rhythmik, eine Überschrift; inhaltlich eine Handlung oder ein Erlebnis. Dazu sollte das Gedicht mit einem Textverarbeitungsprogramm geschrieben sein; erstens, um es korrektur- und überarbeitungsfähiger zu machen, zweitens aber, um den Schülern die Möglichkeit einer typographischen Aussage zu geben, von der auch Gebrauch gemacht wurde. Die hier zitierten Beispiele sind übrigens in Rechtschreibung und Ausdruck nicht verändert, um die Authentizität zu wahren. Das Schriftbild konnte jedoch nicht immer original wiedergegeben werden.

Die Ergebnisse der Aufgabe waren beeindruckend. Stand am Beginn der historischen Sprachentwicklung der Menschen vermutlich das beschwörende, das „bannende“, das magische Sprechen (ähnlich der Funktion der Felsmalereien), so fanden nun die Schüler in dem ihnen eigenen Wortschatz und Stil ihre Worte in ihrer Dichtung. Die Themenkreise waren vielfältig gestreut, aber immer sprach sich etwas aus in der Dichtung, komprimiert, verdichtet und geformt. Das erste Beispiel lässt in Balladenform sofort bildstark die Dramatik eines Kampfes erkennen, in dem sprachlich intuitiv doppeldeutig nicht nur die Umgebung „grau“ wird, sondern in dem es auch gleichzeitig „jemandem vor etwas graut“:

 

Der Sturmreiter

Es stürmt, es schneit, es graut,
Der sturmreiter vom himmel schaut.
Auf hohem roß, im mantel, mit rotem aug`
Er auf die Erde, die menschen schaut.

Vom himmel stürmt er gefolgt von blitz und donner,
Die menschen, sie schrien mit gejammer
Todbringend kam er mit dem hammer.
Eine frau hielt ihr kind, aus furcht, mit fester klammer

(...)

 

Aber solch ein Kampf kann auch leiser sein, eher sich in jeder Strophe antithetisch aussprechend und dies an den Versenden stumpf und klingend gestaltend

Schicksal eines Schülers

Ich bin in meinem Zimmer
Hier ist es nicht grad warm,
So fror ich hier schon immer
Seitdem der Winter kam.

Nun sitz ich hier beim Schreiben
Im kalten ein Gedicht,
Doch da wo`s warm ist bleiben,
Das darf ich leider nicht.

(...)

Dann müsste ich nicht schreiben
Für Deutsch dieses Gedicht
Und auch für Englisch leiden
Das müsste ich dann nicht.

 

Im Stropheninneren, aber auch in großem Bogen von Anfang zu Schluss geschwungen ist die Auseinandersetzung mit der Pflicht in folgendem Beispiel zu bemerken. Signifikant wechselt im „Sollen und müssen“ der Jambus zum Daktylus:

Schule!

Ich bin so müd´, ich bin so schwer
Zur Schule komm ich heut nicht mehr

Schon gestern hielt ich dies für Stuss
Doch für mich gibt`s das Wörtchen „muss“

Sollen und müssen, Tu dies! Tu das!
Das übersteigt doch jedes Maß!

Ich würd’ ja gern zur Schule geh`n,
doch dann lieber erst um halb zehn.

Denn dann wäre der Hauptunterricht schon vorbei.
Mich nervt diese öde Gammelei.

(...)

Ich hoffe, ich bin keinem zu nahe getreten.
Hiermit sei jedoch um Verzeihung gebeten.

Das Dichten strengt mich ziemlich an
Zeig einer erst dass er’s besser kann.

 

Aber nun hin zum romantischen Themenkreis, der natürlich ohne Bilder des Träumens, die auch Anspruch an den Wortschatz stellen, nicht auskommt. Auffällig ist die von den Schülern vorgenommene Zentrierung dieser Gedichte sowie die Verwendung von kursiv gesetzter, schreibschriftähnlicher Computerschriften, die hier nicht wiederzugeben sind:

Schneeflocken (Winter)

Die Flocken geschwinde
Sie wirbeln nun auf
Und fliegen im Winde
in endlosem Lauf

Sie versuchen gesellt
sich neu zu entfalten
Die stillere Welt
Ganz weiß zu gestalten

Sie glitzern und blinken
Ich seh sie verwehn
Sie schimmern und winken
Um dann zu vergehn

Sie rufen mich leise
Zu ihnen hinaus
Und ziehn ihre Kreise
Vorm himmlischen Haus

(...)

 

Und ein zweites, sehr schönes Beispiel aus der Welt der sensiblen und hier auch wieder antithetischen Naturwahrnehmung, die übrigens keineswegs auf Schülerinnen beschränkt ist:

Winterschlaf

Es scheint der Mond auf weißer Berge Gipfel,
sein bleicher Schein fällt auf die eiserstarrte Welt.
Das Licht beglänzt die hohen Tannenwipfel,
der eisige Wind peitscht übers Feld

Der frühen Morgensonne erster Strahl
vertreibt die Finsternis der kalten Nacht.
Aus der Erstarrung regt sich wieder Leben auch dieses Mal
und Alltagslärm, Getöse und Gewimmel hat die Macht.

(...)

 

Winter und Weihnachten waren Themen, die durch die zeitliche Lage der Epoche vor den Weihnachtsferien sich von selbst ergaben. In folgendem Beispiel auch regelmäßig spätestens im letzten Vers jeder Strophe ironisiert, aber von August über Dezember und den 4. Advent bis zum Heiligabend folgerichtig aufgebaut und weihnachtlich zentriert gesetzt, aber nicht kursiv:

Total normale Weihnachtszeit

Es ist wieder mal soweit,
ach du schöne Weihnachtszeit.
Nikoläuse seit August,
da packt mich doch der Weihnachtsfrust.

Penetrante Werbung am Ende des Jahres
und alle wollen sie nur unser Bares.
Ob Handy, Laptop oder Parfüm,
der Opa bringt’s im roten Kostüm.

Die Oma strickt noch die letzten Socken,
draußen Sonne, keine Flocken.
Am Kranz entfacht des vierte Licht,
die Autobahn gen Süden ist völlig dicht.

Heiligabend – es ist soweit,
die Tanne funkelt im Glitzerkleid,
Im Ofen duftet der Weihnachtsbraten,
der Baum ist etwas schief geraten.

 

Bilder der Natur als Bilder des Seelenlebens waren ein weiteres Thema, dem sich Schüler gewidmet haben, sei es der Lauf eines Jahres erkennbar in der Natur oder das Erwachen der Natur im Frühling nach dem Winter. In folgendem Beispiel machen die Gefühle das Wetter, die Form hat darunter aber etwas gelitten.

Wetter

(...)

Kein Sonnstrahl zu sehen der uns fröhlich macht.
Nur Gewitter und Hagel es ist keine Pracht,
Doch ich weiß wie man es besser macht

Wir müssen nur sagen es tut mir leid,
Dann gibt es nicht noch einmal Streit.
Der Bann ist gebrochen, es ist vollbracht.

Jetzt singt der Wind sein fröhliches Lied,
Und die Sonne, die Sonne die lacht
Sie strahlt und lacht den ganzen Tag

Und ich lache mit weil ich dich hab.
Ich bin so froh das es dich gibt,
deswegen hab ich dich ja lieb.

Aufs Herz zu hören ist richtig schwer,
Und fürs Herz zu sprechen noch viel mehr.

 

Nicht alle Schüler haben sich, wie in den bisherigen Beispielen, der eher allgemein üblichen und vielleicht traditionellen Wort- und Sprachbotschaften bedient. Rätselhafte Bilder der Archaik und des Mythos und Zusammenstellungen widersprüchlicher, aber starker Empfindungen analog neuerer Liedtexte pausten sich in manchen Gedichten durch.

Geborgenheit

Die Blumen wehen im Winde,
Und wir zwei laufen geschwinde,
Durch den tiefen dunklen Wald
Doch mir ist nicht warm, mir ist kalt.

Doch die Wärme, die du mir gibst,
Erhellt mein Innern, wie du mich liebst,
Ganz sanft, du legst sie, wie ein Tuch,
Ein herrliches Bild, wie ein Fluch

(...)

Zwei Magnete sind nicht trennbar,
für ein Leben lang, wie wunderbar!
Der eine gibt, was der andere gab,
Geborgenheit ist das, was ich euch sag

 

Teils haben sich die Gedichte auch völlig von den Vorgaben gelöst, Reime sind vorhanden oder auch nicht, eine neue Gedichtform, der Songtext, der Rap-Text mit einer durchaus pessimistischen, aber gefühlsstarken Weltsicht ist in die traditionelle Gedichtwelt eingebrochen:

Das Leben ist ein Irrtum

Auf einem schwebenden Hügel ausgesetzt,
weiter durch das endlose Gebirge gehetzt.
Von Hieben getrieben,
Wurde ich gezwungen zum Kriegen,
Wär ich doch manchmal etwas länger,
im Tal geblieben.

(...)

Alles was ich sage,
sind die Lasten,
Die ich für Dich,
Über mich,
Durch das ganze Gebirge trage.
Gebrochener Stolz,
Was solls.
Den Gipfel erreich ich ja sowieso nicht,
Und dort hinten erlischt grad das letzte Licht.

(...)

 

Und weiter wurden ganz abseits der geforderten Form mutig auch Kämpfe einer Lebenskrise ausgefochten, die hier in einer neuen Selbstvergewisserung landen:

Genug

Das ist alles,
doch niemals genug.
Verloren ist,
was niemals gewesen,
gewonnen das,
was nie erwartet worden.
Das ist alles,
doch nicht genug.
Gelernt zu begreifen,
um unseret Willen,
verlernt zu erwarten
um weiter zu leben.
Das ist alles
Und beinah genug.
Das Leben

hält mich zu lange schon wach,
ich schlafe
und träume nicht mehr.
Das ist alles,
vielleicht auch genug.
Wenn ich heute heimkehre,
ist alles anders,
und wenn ich gehe,
ist alles neu
und weil das alles ist
ist das auch genug!

 

Mit starker Hand setzt sich hier ein Schüler mit sich und der Welt auseinander, das Dunkle herrscht vor. Aber auch das Erwachen daraus, aus der Dunkelheit der Ohnmacht, die genau im Zentrum des folgenden Gedichtes sitzt, wurde hier ebenso formuliert:

Ohnmacht

Ich stand allein am meerestrand
Die sonne neigte sich.
Doch zog sie nach sich wie ein band,
Das licht, die welt und mich.

Da ward es dunkel um mich her;
Nichts sah ich mehr sich regen
Und alles in mir wurde schwer,
Ich konnte nichts dagegen.

Doch da erhob ein schimmer sich
Und es begann zu funkeln.
Die sterne drehten sich um mich,
Bevor ich hört ein munkeln.

Und heller wurde es um mich,
Die welt rotierte weiter.
Dort drüben sah ich stehen dich-
Und ich war wieder heiter.

 

Zum Schluss der Beispiele sei aber auch noch ein sehr eigenes genannt, das die bewegte Welt als Ganzes zu fassen versucht, von einem Überblicksstandpunkt aus, und wo die bewegte Welt im Schwingen des daktylischen Rhythmus bemerkbar wird. Erst die Zusammenfassung gegen Ende wird jambisch, um dann wieder im Daktylus abzuschließen.

Die bewegte Welt

So wie ein Kreis in harmonischer Rund;
Edel sich schwingt um den Mittelpunkt.
So wie die Erde sich schnell dreht im Kreis;
Und es ja doch fast keiner weiss.
In dieser Welt sieht es oft nicht gut aus;
Doch oft muss man erst zweimal hin seh’n;
Um das Schöne im Dunkeln zu versteh’n.
Auch das Licht und die Finsternis;
Gleichen sich zwar häufig nicht;
Doch trotzdem kann das eine nicht sein;
Ohne das Andere hintendrein.
Es gibt das Gute und das Schöne;
Sowie das Böse und das Spröde.
Doch eines das braucht jeder;
Ob gross ob klein;
Das ist die Hoffnung zum glücklich sein.

 

Soweit die Beispiele, von denen es noch mehr gute gab und womit ich alle die Schüler lobend erwähnen will, deren Gedichte hier keinen Abdruck gefunden haben. Der Beitrag ist wohl auch so schon sehr lang geworden.

In den oberen Klassen wird die analytische Gedichtbeschreibung und Gedichtinterpretation Thema sein. Vielleicht wird das Umhergegangensein in der Welt der Gedichte und die vergangene Arbeit an einem eigenen Gedicht dann helfen, die glitzernde innere Welt eines Gedichtes aufzuschließen, ohne es zu beschädigen. Vielleicht wird dann besser verständlich, was Gottfried Benn meinte, als er sagte, das Rätselhafte beim Gedichteschreiben sei, dass das Gedicht schon fertig sei, bevor der Autor begonnen habe, es zu schreiben – denn dieser wisse nur den Text noch nicht und dessen Aufgabe sei es nun, mit Hilfe seines Ariadnefadens, den der Autor unzweifelhaft besitze, solange an Inhalt und Form des Gedichtes zu arbeiten, bis das Gedicht soweit sei, dass es gar nicht anders lauten könne, als es eben laute - als es eben lauten müsse.

 

(1) aus: Else Lasker-Schüler, „Ein alter Tibetteppich“

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