Autorität und Freiheit

In den Entwicklungsjahren von Erich Gabert

VORWORT ZUR NEU-AUFLAGE

Die hier — inhaltlich unverändert — wieder vorgelegte Schrift ist im Jahre 1930 zum ersten Male gedruckt worden, im Aprilheft der Zeitschrift „Zur Pädagogik Rudolf Steiners“ (4. Jahrgang, Heft 1/2). Sie war geschrieben worden im Anschluss an einen Vortrag, der zu Pfingsten 1928 auf einer pädagogischen Tagung in Hamburg gehalten worden war.

Zu jener Zeit spielte der Nationalsozialismus noch keine große, und erst recht noch keine entscheidende Rolle. Die „Hitler-Jugend“ war nur eine, und bei weitem nicht die größte oder wichtigste unter den vielen völkischen Jugendorganisationen.

Es erscheint dem Verfasser nicht unwichtig, auf diese geschichtlichen Zusammenhänge hinzuweisen, damit er nicht in den Verdacht gerät, es handele sich bei einigen seiner Ausführungen um nachträgliche Prophezeiungen. Der Verfasser hatte niemals die Absicht, den Propheten zu spielen, aber er war und ist der Meinung, es sei möglich, ja nötig, sich klarzumachen, zu welchen Konsequenzen und zu welchen Erziehungsformen bestimmte pädagogische Gedanken notwendig hinführen müssen. Es handelte sich ihm darum, zu zeigen, welche verborgenen Grundtendenzen, welche Einseitigkeiten und Gefahren in denjenigen pädagogischen Impulsen lagen, die in Deutschland etwa von der Jahrhundertwende bis in die zwanziger Jahre hinein neu und kraftvoll hervorgetreten waren. Und zwar sollte das gezeigt werden im Lichte von Gedanken und Anregungen, wie sie Rudolf Steiner ausgesprochen hatte, besonders seit der Gründung der Freien Waldorfschule in Stuttgart im Jahre 1919. Mit Prophezeiung hat das damals Vorgebrachte um so weniger zu tun, als der Verfasser sogar sagen muss, dass er später, nach 1933, selber oft genug von tiefem Schrecken ergriffen wurde, wenn er sah, wie krass sich die vorher verborgenen Entwicklungstendenzen offenbarten, als sie dann, z. B. in der „Hitler Jugend“, brutale Wirklichkeit wurden.

Es wäre aber der größte Irrtum, zu meinen, diese Gefahren hätten ihre Ursache nur im nationalsozialistischen Reich gehabt und wären mit dem auch wieder verschwunden. So harmlos sind die Dinge leider keineswegs. Die Schwierigkeiten liegen viel tiefer. Sie haben ihre Wurzeln in der ganzen Art, wie sich pädagogisches Denken und die ihm zugrunde liegende Menschenerkenntnis in den letzten Jahrhunderten entwickelt haben. Wir haben es auch nicht nur mit einer deutschen Frage zu tun, sondern sie geht unser ganzes heutiges Welt-Kulturleben auf das Dringendste an.

Nun hat sich freilich von 1928/30 bis heute die Lage gewaltig verändert, und es wäre die Frage, ob eine damals entstandene Schrift heute noch etwas Förderliches zu sagen hat. Damals, nach dem ersten Weltkrieg, entfalteten die pädagogischen Reformideen, die sich in der ersten Zeit des Jahrhunderts herausgebildet hatten, noch einmal eine starke, anfeuernde Kraft. Sie begannen z. T. überhaupt jetzt erst, wirklich in das praktische Schul-Leben hineinzuwirken. Es entstanden mannigfaltige, von innerem Schwung getragene Schulversuche. Diese lebendige pädagogische Produktivität hat heute erschreckend nachgelassen. Gewiss hat die Hitlerzeit ihren fürchterlichen Anteil daran. Aber das ist es nicht allein. Es zeigte sich seither, dass das pädagogische Leben vom Anfang des 20. Jahrhunderts letzten Endes doch eine Nachblüte war, die sich aus dem Nachwirken des deutschen Idealismus vom Anfang des 19. Jahrhunderts ernährte. Diese Nachblüte ist zuende gegangen. Die Erziehung bedarf neuer Kräfte.

Der Leser wird entscheiden, ob er der Meinung sein kann, es werde auf den folgenden Seiten wirklich auf neue Kräfte hingewiesen, und es könnten solche neuen Kräfte aus dem hier versuchten Anschauen der pädagogischen Ur-Fragen und dem Anschauen der tieferen Menschen- und Kindeswesenheit tatsächlich gewonnen werden.
Aber jedenfalls war dies das Ziel, dem die Neu-Auflage dieses Schriftchens dienen möchte.

Stuttgart, im Februar 1952.

Erich Gabert.

 

AUTORITÄT UND FREIHEIT

in den Entwicklungsjahren

Wer sich ratsuchend an die pädagogische Literatur unseres Jahrhunderts wendet, dem klingt eine schier unübersehbare Mannigfaltigkeit entgegen von Meinungen, Prinzipien, Systemen und Vorschlägen. Eine hohe Summe von Intellekt und Herzenswärme, von alter Erfahrung und revolutionärem Wagemut steckt in alledem, aber ebenso schwer wie auf manchem anderen Gebiet will es hier dem Suchenden gelingen, die großen, einheitlich durchgehenden Grundlinien aufzufinden. Nur einer Beobachtung kann sich der Leser kaum entziehen, dass nämlich mehr und mehr eine ganz bestimmte Gruppe von Problemen in den Mittelpunkt der Erörterung gerückt wird. Das sind die Fragen nach alle dem, was mit den sogenannten Entwicklungsjahren zusammenhängt, mit jener merkwürdigen, rätselvollen Krise im Leben der Heranwachsenden, deren Gefahren täglich krasser und besorgniserregender hervortreten. Eltern, Lehrer, Ärzte, Jugendrichter wissen davon zu berichten, und überall wird gefragt, was „es“ denn eigentlich ist, was diese jungen Menschen so quält und durchschüttert, und was man tun kann, um helfend, lindernd, klärend einzugreifen.

Erst unserer Zeit ist es eigentümlich, dass ihr ihre pädagogische Schicksalsfrage gerade an diesem Problem der Entwicklungsjahre entgegentritt. Frühere Zeiten kannten die überwiegende Wichtigkeit dieser Frage nicht, weder das Altertum noch das Mittelalter; erst in der Neuzeit kommt sie langsam herauf. Es sei gestattet, statt langer Erörterung auf ein von der Geschichte scharf vorgezeichnetes Bild zu verweisen, bei dessen Betrachtung man leicht verstehen wird, was gemeint ist.

Es handelt sich um die Jugendgeschichte Friedrichs des Großen.

Als sein Vater Friedrich Wilhelm 1., der Schöpfer des preußischen Heeres, der „Soldatenkönig“, den Erziehern seines Sohnes ihre Instruktionen gab, da stand für ihn fest, welche drei Ziele er mit seinem Sohne erreichen wollte. Er sollte werden „ein guter Christ, ein tapferer Soldat und ein sparsamer Haushalter“. Alles in der Erziehung des Prinzen wurde bis ins Kleinste hinein nach diesen drei Zielen hin eingerichtet. Es ist bekannt, wie dieses Jugendschicksal damals verlief, wie schon der Knabe zu leiden hatte unter den harten Forderungen, die so völlig ohne Beziehung zu seinem eigentlichen Wesen und von außen an ihn herantraten, wie seine eigenen Neigungen und Wünsche in ganz andere Richtungen gingen. Und zu diesem Zwiespalt tritt der schon früh gefühlte Gegensatz zum Vater.

Aber in der vollen schneidenden Schärfe treten diese Gegensätzlichkeiten doch erst hervor, als der Sohn ins 14., 15. Jahr hineinkommt. Der Vater hatte zuerst versucht, seine Ziele mit Milde und Liebe zu erreichen. Jetzt will er das, was er für recht hält, mit äußerster Strenge durchdrücken. Friedrich bekommt sogar den väterlichen Krückstock noch zu spüren, als er schon selbst den Offiziersdegen trägt. Sein Ehrgefühl ist im tiefsten verletzt. Dabei sieht er keine andere Zukunft vor sich als weitere lange Jahre der Knechtschaft unter dem Drill, der Derbheit, der verständnislosen Härte. Und ihn zieht doch seine Sehnsucht zu allem, was von der Kultur des Westens herüberkommt an Bildung und Lebensformen, an Schrifttum und Musik. In dieser Zeit tauchen in ihm die Selbstmordgedanken auf, und später, als ein Aufenthalt am Hof in Dresden, wo man es moralisch sehr wenig genau nahm, ihn völlig aus dem Geleise gebracht hatte, entschließt er sich, zu fliehen. Das Drama nähert sich dem Höhepunkt: die Flucht wird verraten, der Freund um seinetwillen enthauptet. Er selbst steht nahe vor dem Tode.

In Küstrin auf der Festung muss er sich dann von unten herauf in die Regierungsgeschäfte einarbeiten, und hier, wo er vor der Leistung des Vaters den größten Respekt bekommt, bildet sich die andere Seite seines Wesens aus. Wir erkennen langsam die Züge des späteren großen Königs. Aber die Persönlichkeit ist unheilbar zerrissen, und das geschichtliche Bild zeigt zwei Menschen in einer Person: den Preußenkönig, der wirklich der sparsame Haushalter, der tapfere Soldat geworden ist, der das Werk des Vaters fortsetzt und vollendet, den Mann, der dem Preußentum die Form gegeben hat, die es in der Geschichte trägt, — und daneben den anderen, der eigentlich gar nicht in Berlin lebt, kaum in Sanssouci, sondern drüben im Westen oder in der Antike, der leidenschaftlich mit allen Fasern seines Herzens der französischen Kultur anhängt und besser französisch spricht als deutsch, den Schriftsteller und Flötenbläser, von dessen „Gold, Silber, Marmor, Affen, Papageien und zerrissenen Vorhängen“ Goethe berichtet. Je älter der Einsame wird, desto bitterer muss er diese Zwiespältigkeit in sich erleben.

Dieses Schicksal ist in vielen seiner Züge typisch für jene Richtung der Pädagogik, die die Kinder zu formen versucht nach Idealen, die feststehend ein für allemal gegeben sind. Der Erzieher tritt dem Kind gegenüber als Vertreter einer Autorität, sei es welche es sei. Er will als solcher angesehen werden; er verlangt Unterwerfung und Gehorsam. Immer wieder sehen wir im Verlaufe der neueren Zeit, wie die jungen Menschen darunter leiden und wie sie sich dagegen auflehnen. Alle die Qualen, die der junge Königssohn damals erlebt hat, sehen wir auch heute, und heute mehr denn je, die Heranwachsenden durchmachen. Inneres Widerstreben, Trotz, Auflehnung sind ebenso regelmäßige Symptome der bei dieser Erziehungsrichtung auftretenden Schwierigkeiten, wie Selbstmordgedanken und Fluchtversuche. Es wird immer schwerer für junge Menschen, so durch die Krise durchzukommen, dass am Ende noch solch eine Lösung, solch Kompromiss möglich wird wie bei Friedrich dem Großen. Wir erleben es, wie immer häufiger die Menschen in diesem Zwiespalt zerbrochen und zerrieben werden, so dass sie später in irgend einer Weise menschlich verkrüppelt sind. Sie werden vielleicht ihren Beruf mit Zuverlässigkeit und Pünktlichkeit erfüllen, aber die Empfindung, dass man sein eigentlich Menschliches dafür hat opfern müssen, kommt immer wieder quälend herauf. Wem wären solche Menschen nicht bekannt! Besonders schlimm wird es aber, wenn der Erzieher an die strengen Ideale und Autoritäten, die er vertritt, selbst nicht mehr unbedingt glauben kann. Und das ist ja heute im weitesten Umfang der Fall. Dann lockert sich diese alte Art der Erziehung von innen her auf und muss sich desto mehr durch Härte, durch scharfe äußere Formen aufrecht erhalten. Das macht den Konflikt für beide Seiten nur noch quälender. Oder aber man schlägt plötzlich ins Gegenteil um und verlässt das alte wohlausgebaute und festgefügte Gebäude, gegen das ohnehin schon lange von allen Seiten her Sturm gelaufen wurde.

Denn eigentlich waren zu derselben Zeit, als Friedrich II. seine Jugend durchlebte, schon Gedanken und Bestrebungen lebendig geworden, die eine andere Orientierung der Pädagogik herbeiführen wollten. Nicht mehr irgendwoher überkommene Ideale und Autoritäten sollten das Ziel angeben, sondern allein das Wesen des Menschen, des Kindes selbst. Die ganze Fülle der pädagogischen Literatur in der Aufklärungszeit ist letzten Endes von solchen Tendenzen geleitet. Immer deutlicher und deutlicher kamen sie dann heraus, als das 19. Jahrhundert zu Ende ging; sollte doch das 20. Jahrhundert das „Jahrhundert des Kindes“ werden. Und als endlich aus den jungen Menschen selbst der Gegenstoß kam gegen alles, was sie von außen leiten wollte, als aus dem kleinen Kreis der Steglitzer Gymnasiasten, die sich „Wandervogel“ nannten, in prächtigem Aufblühen die große Jugendbewegung entstanden war, da wurde auf dem Freideutschen Jugendtag auf dem Hohen Meißner im Oktober 1913, als die Jugend ihr Gedenkfest der Befreiungskriege feierte, klar und deutlich ausgesprochen, was man wollte: aus innerer Wahrhaftigkeit und eigener Verantwortung sein Leben gestalten.

Es war der volle Gegensatz zu jeder autoritativen Forderung und Bindung. Und alles, was in der Pädagogik lebendig nach vorwärts strebte, kapitulierte vor diesem Freiheits- und Selbständigkeitsstreben. Ganz neue Schulformen entstanden, wie Landerziehungsheime, Freie Schulgemeinden, und man bemühte sich bis zur Selbstaufopferung, von der Jugend zu lernen, wie man die Erziehung und die Schule einrichten musste. Berthold Otto hat in einem sehr frühen Vortrag schon in den 90er Jahren mit wenigen, höchst charakteristischen Strichen das Ideal einer solchen Schule gezeichnet. Er sagt etwa: „Denken wir uns die Schule der Zukunft! Denken wir uns einen großen Garten mit Spielplätzen und Turngerät, mit Gemüse- und Blumenbeeten. Darin steht ein Haus, wohl eingerichtet mit allem, was zu handwerklicher und künstlerischer Arbeit nötig ist, mit Laboratorien und Bibliothek. Und eine Schar von Kindern beschäftigt sich in dem ganzen Komplex, jedes nach seiner Art. Nur wenn sie in ihrem Spiel Hilfe brauchen von den Erwachsenen, wenn sie mit den Apparaten und Werkzeugen nicht zurecht kommen, wenn sie Fragen beantwortet haben wollen, dann kommen sie zu den Lehrern, die auch in dem Hause sind — denn es ist ja eine Schule — und fragen und lassen sich etwas zeigen und erklären. Aber bis zu diesem Augenblick hat der Lehrer zu warten. Ein Helfer ist er, ein Dienender, nicht eine Autorität, die Gehorsam fordert und erzwingt.“ Wenn auch dies Ideal bis heute nicht erreicht ist (und es kann nicht erreicht werden, weil es, wie noch zu zeigen sein wird, an inneren Widersprüchen und Unmöglichkeiten leidet), so ist doch ganz offenbar damit die Linie vorgezeichnet, auf der sich die Entwicklung heute zum großen Teil bewegt. Wenn es im Augenblick von Versuchen dieser Art in Deutschland stiller geworden ist, so geht man auf diesem Wege im Westen, besonders in Amerika, und in gewisser Weise auch in Sowjetrussland desto entschlossener und kompromissloser vorwärts.

Das alles ist nun, wenn es selbstlos durchgeführt wird, der völlige Gegensatz zu der zuerst gekennzeichneten pädagogischen Richtung. Dort soll das Kind etwas fest Bestimmtes werden; es wird nicht gefragt nach seinem Wesen und dem, was es selbst will. „Ich erziehe das Kind.“ Hier weiß und will der Erzieher nichts; nur was das Kind selbst ist, tut und will, ist maßgebend. Der Erwachsene hilft nur, aber auch das bloß insoweit, als das Kind von sich aus seine Hilfe will. „Das Kind erzieht sich selbst.“

Dabei ist nun das höchst Bemerkenswerte und Erstaunliche zu beobachten, dass auch bei dieser Erziehungsrichtung die Schwierigkeiten in fast demselben Lebensalter auftreten wie bei der ersten, ja sogar meist noch etwas früher. Allerdings in anderer Weise. Dort sahen wir ein sich Aufbäumen, ein trotziges sich Stemmen gegen Zwang und Druck, ein wildes Kämpfen um Selbständigkeit und Freiheit. Hier treten die Schwierigkeiten ganz anders auf. Man braucht nicht um Freiheit zu ringen, man ist ja von niemandem eingeengt. Aber wenn jetzt der junge Mensch 13, 14, 15 Jahre alt geworden ist, wird es ihm schwer, sich in der Welt zurechtzufinden. Sie erscheint ihm leer und sinnlos. Er kann ihr aus eigener Kraft nichts entgegensetzen, ist untätig und blasiert. Und wenn das Geschlechtliche in ihm erwacht, ist er ihm hilflos ausgeliefert, und es entstehen alle die Nöte auf sexuellem Gebiet, die heute so grell und so mannigfaltig hervortreten, dass man oft diese Frage für die allerwichtigste, für die Frage der Entwicklungsjahre hält. Auf der einen Seite revolutionärer Kampf um Freiheit, auf der anderen verzweifeltes Suchen nach Orientierung in der Welt und unter den Menschen, das ist die Lage, in der sich heute die jungen Menschen in den Entwicklungsjahren befinden.

Ihnen gegenüber steht dann der, der zu erziehen hat, und je größer sein Verantwortungsgefühl ist, desto quälender erlebt er seine Situation. Er fragt sich: Soll ich auch weiterhin die Pädagogik nach den altüberlieferten Prinzipien straff und scharf durchführen und dabei immer den Widerstand spüren; spüren, wie da ein inneres Leben um seine Existenz kämpft und sich voll Feindschaft, ja voll Hass gegen mich wendet? Soll ich so weiterarbeiten, wenn ich doch fühle, dass ich täglich etwas unterdrücken und zerbrechen muss, was nicht unterdrückt und zerbrochen werden darf, weil es mit den besten Kräften zusammenhängt, die der Mensch überhaupt hat? Oder soll ich die Zügel aus der Hand geben und den Kindern die Führung überlassen? Dann muss ich erleben, dass ich auch so nicht wirklich der Freund der jungen Menschen sein kann. Ich fühle, wie sie etwas von mir verlangen, was ich nicht geben kann, wie sie mit Fragen vor mir stehen, die sie nicht aussprechen können, und die ich nicht verstehen kann. Aber weil ich ihnen keine Antwort zu geben weiß, wenden sie sich innerlich von mir ab, wie sich die Jugendbewegung von der alten Generation abgewandt hat. Und wer versucht, selbst als „Junger“, als einer wie sie, unter ihnen zu stehen, wird letzten Endes immer als lächerliche Figur von der wirklichen Jugend erbarmungslos abgelehnt. Es werden da Forderungen an mich gestellt, denen ich nie genügen kann.

Aus dem Erlebnis, zwischen diesen beiden Wegen zu stehen, von denen jeder in den Abgrund führt, sich nicht entscheiden zu können, und doch täglich, ja stündlich sich pädagogisch entscheiden und handeln zu müssen, entsteht dann die Stimmung, die uns so vielfach aus der pädagogischen Literatur entgegenklingt. Und viel Fanatisches und Radikales darin erklärt sich aus dieser Stimmung, die oft an Verzweiflung grenzt.

 

II.

Wer sich so als am Ende aller Erziehungskunst angekommen fühlt, dem mag es wohl geschehen, dass er unter manchem anderen auch das Büchlein in die Hand bekommt, das Rudolf Steiner schon vor vielen Jahren — 1907 — geschrieben hat: „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft“. Man liest die kleine Schrift und findet jene Terminologie darinnen, die aus alter Geheimüberlieferung stammt, und mit der jemand, der im heutigen wissenschaftlichen Leben steht, meist wenig anzufangen weiß. Man findet darin auch eine Reihe von einzelnen Vorschlägen, deren Zusammenhang man zunächst nicht durchschaut, die teilweise einleuchten, teilweise auch nicht. Aber man kann da auf einen Gedanken treffen, der stärker fasst, als das andere; auf einen Gedanken, der eigentlich wie ein Bild ist: dass nämlich mit der leiblichen Geburt des Menschen nur einer von den Schritten vollzogen ist, die den Menschen ins Leben führen, dass es mehrere solcher Schritte gibt, mehrere Geburten, in denen der Mensch aus jedes Mal anderen Zusammenhängen mit seiner Umwelt sich herauslöst zu immer größerer Selbständigkeit, so wie er sich bei der ersten Geburt physisch vom Mutterleibe löst. Es wird dort gesagt, er stehe zuerst noch zu den Lebenskräften seiner Umgebung in einer ebensolchen Verbindung, wie früher zum, Mutterleibe, und erst mit dem 7. Jahre, mit dem Zahnwechsel, geschehe die Geburt, das Selbständigwerden der Lebenskräfte des Kindes. In ähnliche Weise sei dann auch, nach weiteren 7 Jahren, die kritische Zeit der sogenannten Entwicklungsjahre ein solcher „Geburts“-Vorgang.

Selbst wenn man das zunächst nur als einen Vergleich gelten lassen will, dem noch kein Erkenntniswert innewohnt, so ist es doch immerhin bemerkenswert, dass hier als das Wesentliche am Problem der Entwicklungsjahre nicht das angesehen wird, was man heute allgemein dafür hält, das Geschlechtliche. Die Literatur über die sexuellen Probleme bei Jugendlichen wird ja ständig umfangreicher, aber wer sich mit ihr aus praktisch-pädagogischen Bedürfnissen heraus hat beschäftigen müssen, weil er keinen Weg, Klarheit zu finden, unbegangen lassen wollte, der ist wohl stets enttäuscht worden. Hier hat er nicht die Erklärung bekommen, was es mit diesem Alter im Grunde auf sich hat. So mag er wohl geneigt sein, aufzuhorchen, wenn Rudolf Steiner in dem genannten Büchlein sagt, dass die geschlechtliche Entwicklung dieser Zeit nichts an sich Wesentliches sei, sondern nur eine Folgeerscheinung, sozusagen eine leibliche Spiegelung eines solchen „Geburts“-Vorganges. Und man macht den Versuch, noch einmal alle diese Vorgänge und Erscheinungen anzuschauen und durchzudenken, dieses Mal unter Anwendung der Steinerschen Betrachtungsart. Vielleicht, dass es jetzt besser gelingt, das, was man ja „kennt“, auch zu „verstehen“.

Das, was den mitlebend Beobachtenden immer und immer wieder entgegentritt, schon in den ersten Anfängen der Entwicklungsjahre, also etwa vom 12. Jahr ab, sind ja Schmerzerlebnisse des Kindes, Schmerzerlebnisse der allermannigfaltigsten Art. Alles, was bisher so schön, so selbstverständlich war, das wird nun schwierig. Vieles was das Kind vorher wie von selbst gekonnt hat, das kann es nun auf einmal nicht mehr. Immer wieder hören die Klassenlehrer in der Waldorfschule beim Malen gerade von begabten Kindern die Klage: „Ich weiß nicht, was das ist, ich kann nicht mehr malen.“ In der Musik sagen sie dasselbe, besonders auch in der Eurythmie, jener von Rudolf Steiner geschaffenen und in der Freien Waldorfschule pädagogisch fruchtbar gemachten Bewegungskunst. Die Kinder haben sich sonst so leicht und sicher bewegen können; jetzt wird ihnen der Körper steif und ungelenk, als ob er ihnen nicht mehr gehörte. Die Glieder werden lang und ungefüge, die Bewegungen eckig und hässlich, und dadurch, dass man das selbst merkt, wird es nur noch schlimmer. Vor allem aber kann man nicht mehr mit den älteren Menschen reden, wie man es vorher so selbstverständlich gekonnt hat. Man möchte es dabei doch so sehr gerne, gerade weil man merkt, dass man es jetzt eigentlich ganz besonders braucht, aber es geht nicht. Und zu dem Schmerz, den man da selbst spürt, kommt noch das andere hinzu, dass man genau weiß, der andere, vielleicht die Mutter, wartet darauf, dass man wieder wie sonst mit ihr redet, es tut ihr weh, dass man nicht kommt. Das empfindet man ganz stark mit. Aber es geht nicht. Es ist, als ob da Türen verschlossen wären, als ob verbindende Fäden abgerissen wären. Und oft genug steigert sich das in einen Trotz hinein, in ein hartes Zurückstoßen all derer, die einem nahe kommen. Sie werden einem zeitweise alle widerwärtig und unerträglich. Wenn der junge Mensch auch zu anderen Zeiten wieder diese trennende Wand durchstößt und sich, scheinbar wieder wie früher, leidenschaftlich eng an andere Menschen anschließt, so weiß er doch im Grunde ganz genau, dass das jetzt eben nur vorübergehend sein kann, und dass diese quälende, ängstigende Loslösung endgültig ist. Der frühere Zustand kommt nicht wieder. Ohne dass er weiß warum, zwingt und treibt es ihn immer wieder, allein zu sein, sich abzuschließen und alles, was dieses Alleinsein stören könnte, abzuschütteln und zurückzustoßen.

Denn er kann es nicht mehr ertragen, dass andere in ihn hineinsehen wie früher. Er weiß jetzt Dinge in sich, die er andern nicht zeigen darf, niemanden, so sehr es ihn auch immer wieder treibt, sich jemandem ganz zu offenbaren. Es bleibt doch immer das zurück, was nur sein eigen ist, Erlebnisse, die er allen verbirgt. Da wo früher alles offen war, da ist jetzt ein Abgeschlossenes entstanden. Dieses innere, fühlende Erleben, das wir Seele nennen, ist etwas für sich geworden, ein Innenraum, in dem ein Eigenes lebt, das nicht mehr mit außen in Verbindung steht. Eigene innerste Erlebnisse, Geheimnisse im Bösen, aber vielmehr auch noch im Guten.

Ein Gefühl ist es besonders, dass dieses innere Eigenleben nach außen abschließt und jedem anderen das Hineinblicken verwehrt, das ist jenes überaus zarte und empfindliche Sich-Schämen, das für dies Alter so charakteristisch ist. Es umfängt wie eine schützende Hülle, wie eine abschließende Haut, alles das, was im Inneren keimhaft zu leben beginnt. Dieser Vorgang ist es, den Rudolf Steiner die Geburt des Astralischen, des Seelischen im Menschen nennt, das Selbständigwerden und Loslösen von den früheren bestehenden seelischen Zusammenhängen mit der Umgebung und den anderen Menschen. Und gerade das, was die Schmerzen verursacht, das Zurückstoßen, die Antipathiegefühle, das Zerreißen der früheren liebevollen Verbundenheit mit aller Umwelt, das macht es erst möglich, sich in seinen Empfindungen als Selbst, als Eigenwesen zu erleben. Nicht als ob sich nicht auch das jüngere Kind in gewissem Grade als ein Selbst erleben könnte, aber diese Erlebnisse haben jetzt in sprunghaft schneller Entwicklung einen so entscheidend anderen Charakter angenommen, dass man deutlich jene früheren Stufen als Vorstufen zu erkennen vermag zu dem, was jetzt eintritt.

Aber diese Antipathie-Kräfte haben, außer dass sie das Innere wie eine Isolierschicht umgeben, nun auch noch eine andere höchst bedeutsame Wirkung. Wenn nämlich jetzt der Mensch gleichsam von seiner neuerbauten Wohnung aus den Blick auf die Außenwelt richtet, so kann er etwas gegen früher sehr Verändertes erleben. Er bemerkt, dass er von den Dingen einen Abstand gewonnen hat, und dass er sie dadurch viel klarer sehen kann als früher. Während er vorher unmittelbar, aber dumpf und wenig bewusst mit allem verbunden war, so geschieht jetzt etwas wie ein langsames Erwachen. Man kann die Welt, weil man nicht mehr einfach nur in ihr ist, sondern ihr gegenübersteht, nicht mehr nur erleben, sondern anschauen. Es sind die Vorgänge, die in dem Worte „vorstellen“ ursprünglich gemeint sind, „vor etwas stehen“. Und wie ein Richter erst ein Urteil fällen kann, wenn er nicht in der Sache steht, sondern über den Parteien, ihnen gegenüber, so kann auch erst jetzt, nach diesem Abrücken von der Außenwelt, die Fähigkeit des Urteilens erworben werden. Ein späteres, schöpferisches Denken wird jetzt vorbereitet; seine Grundlage wird gebildet.

Diese völlig andere Stellung des Kindes zur Außenwelt vor und dann nach der Geschlechtsreife, diesen einen Grund-Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen überhaupt, kann man besonders eindrucksvoll erleben, wenn man als Lehrer Ausflüge mit Kindern macht. Da kann einen manches zuerst recht irre machen, bis man die Zusammenhänge durchschaut. Man geht vielleicht mit einer Klasse durch tiefen Wald und kommt dann plötzlich aus dem Dunkel heraus, auf einen freien Platz mit der schönsten, hellsten Aussicht. Als Erwachsener bleibt man stehen, schaut alles an, saugt es in sich herein und begeistert sich daran. Auf Kinder von 10, 11 Jahren macht das alles keinerlei Eindruck; sie werfen ab, was sie zu tragen hatten, und fort sind sie. Sie spielen. Wenn sich nun der Lehrer den Ausflug vorher so überlegt hatte, dass dieser Augenblick eigentlich der Höhepunkt des ‘Tages sein sollte, so mag er wohl enttäuscht sein und sich denken: Nun, sie sind eben noch zu dumm. Sie müssen erst sehen lernen. — In Wirklichkeit können sie ausgezeichnet sehen, nur anders als der Erwachsene. Wer sie jetzt bei ihrem Spiel genau beobachtet, der kann etwas sehr Interessantes entdecken. Er kann merken, wie das Spiel hier einen ganz besonderen Charakter annimmt, und wer Glück hat, kann wohl in diesem besonderen Charakter eben das wiederfinden, was der Erwachsene als Naturschönheit vor sich hatte. Er hatte es vor sich, die Kinder hatten es gleich in sich. Sie leben gleich mit der umgebenden Natur völlig zusammen. Von ihnen aus ist der Erwachsene dumm, und wer will sagen, ob sie nicht damit ebensoviel Recht haben wie wir.

Nicht oft können Kinder solch ein Naturgefühl aussprechen, dann aber ganz elementar und ohne jede Sentimentalität. Ein Freund erzählte, wie er auf einer Wanderung mit 11 — 12-Jährigen einen wunderschönen Sommerabend erlebte. Aber dieses Kraftvolle, Friedvolle, wie es ein Sommerabend im norddeutschen Tiefland haben kann, machte auf die Jungen, wie er zuerst meinte, absolut keinen Eindruck. Bis auf einmal einer, der Kräftigste und Energischste von allen, für einen kurzen Augenblick neben ihm sitzt und ganz plötzlich sagt: „Heute Abend möchte man sie eigentlich alle lieb haben!“ Im nächsten Augenblick ist er wieder weg und spielt weiter.

In solchen Erlebnissen hat man es fast greifbar vor sich, wie die Kinder unmittelbar in der Umgebung darin sind, während der Erwachsene ihr gegenüber steht. Aber die Kinder wissen nichts davon, sie leben noch auf eine mehr traumhafte Art. Der Erwachsene verdankt diesem „Gegenüberstehen“ die Wachheit seines Bewusstseins. Und im Zurückstoßen der Umwelt, wie es durch die Antipathiekräfte in den Entwicklungsjahren geschieht, wird gerade jenes Licht erobert, das das jetzt entstehende „Innen“ hell macht. Man kann als Lehrer wohl zuweilen beobachten, wie die von den Schmerzerlebnissen dieser Zeit verdunkelten Gesichter von innen her aufleuchten, wenn plötzlich Zusammenhänge erkannt werden, die man früher nicht übersehen konnte. Und diese Empfindung bei den jungen Menschen,„es wird trotz allem heller um mich, und heller in mir; ich fange an alle Dinge zu erkennen, zu verstehen“, das ist eine der Hauptquellen für das oft so elementar hervorbrechende Kraftgefühl dieses Lebensalters, ein Vorgefühl der nach und nach im Denken zu erobernden inneren Selbständigkeit und Freiheit. Das ist die andere Seite dieses Geburtsvorganges.

Wenn diese beiden Dinge, das sich Abschließen gegen die Umwelt und das innere Hell- und Selbständigwerden, wenn beides in diesem Alter richtig geschehen kann, dann sind alle Schwierigkeiten der Pubertätszeit auf ein solches Maß zurückgeführt, dass etwas für den Erzieher besonders Beängstigendes kaum zu entstehen braucht. Das entsteht nur dann, wenn, wie es in unserer Kulturentwicklung heute ist, die beiden Perioden, die vorher und die hinterher, die Zeit der warmen, inneren aber dumpfen Verbundenheit mit der Welt, und die des Sich-Abschließens, aber der beginnenden inneren Klarheit und Selbständigkeit, in unrichtiger Weise durch- und ineinander geschoben werden. Das ist der Fall in den beiden Erziehungsrichtungen, die eingangs dargestellt wurden.

Die erste Richtung, die mit Autoritäten arbeitet, die von außen genommen sind, kann die Kinder oft ausgezeichnet führen bis etwa ins 14. Jahr hinein: und wenn der Erzieher selbst noch mit ganzem Herzen in seinen Idealen lebt und sich mit der Autorität, die er vertritt, mit seinem Wesen verbunden fühlt, man denke an den alten, jetzt schon fast ausgestorbenen Typ des Dorfschullehrers, etwa im Sinne von Jeremias Gotthelf, dann können sich die Kinder bei dieser Pädagogik außerordentlich wohl fühlen, können gut gedeihen, und es wird der Grund gelegt für eine spätere Entwicklung eines kraftvollen, warmherzigen, selbständigen Charakters. Wenn aber diese autoritative Führung, die ja eben darauf beruht, dass die Sympathie-Kräfte der Kinder benutzt werden, über das 14. Jahr hinaus ausgedehnt werden soll, dann wird das Sich-Abschließen verhindert, die beginnende Entwicklung der inneren Selbständigkeit wird gehemmt, und die Antwort ist revolutionäres Toben, wilder Kampf um Freiheit und innere Entwicklungsmöglichkeit.

Wenn auf der anderen Seite die Kinder zu früh sich selbst überlassen werden, wenn man versucht. sie nur das tun zu lassen, was sie von sich aus tun wollen, dann treten andere Schwierigkeiten auf. Man übersieht, dass es ja gar nicht möglich ist, Kinder so auf sich allein zu stellen, wie man es wohl möchte. Sie haben ja zur Umwelt noch ganz andere Verbindungen als die sind, die der Erwachsene von sich selbst her kennt. Das Alleinsein des Kindes tritt also in Wirklichkeit gar nicht ein, sondern das Kind übernimmt doch fortwährend das, was in dem neben ihm stehenden Erwachsenen lebt. Das ist der Grund, weshalb diese Erziehungsrichtung ihre Ideale niemals ganz in die Wirklichkeit überführen kann. Was aber im Erzieher der hier gemeinten Richtung lebt, woraus er seine Kraft und seinen Enthusiasmus zieht, das ist sein wissenschaftliches Denken, seine intellektuelle Arbeit, und man wird beobachten, dass sich tatsächlich in Schulen dieser Art bei den Kindern eine ausgesprochene Intellektualität geltend macht. Der Erzieher ist eben Autorität für die Kinder und wird nachgeahmt, ob er will oder nicht. Aber das, was sie auf diese Art von ihm übernehmen, was in ihm sein Bestes ist, das wirkt in ihnen zerstörend. Wenn das Selbst-Urteilen, das eben doch ein Zurücktreten von der Welt erfordert und auf Antipathie-Kräften beruht, zu früh im Kinde geweckt wird, dann zerstören diese Kräfte den für dies Alter noch unbedingt nötigen unmittelbaren, auf Sympathie beruhenden Zusammenhang mit der Welt.

Auf der Stuttgarter Freien Waldorfschule konnte man einmal eine höchst lehrreiche Beobachtung machen, wie solch zu frühes Heraufholen der Intellektkräfte wirkt. Dabei handelte es sich nicht einmal um Kinder aus Schulen irgendwelcher radikalen Richtung, sondern aus dem normalen Unterricht, der ja aber heute immer mehr von Intellektualismus durchsetzt wird, dem wissenschaftlichen Charakter der herrschenden Pädagogik entsprechend. Es war damals eine Lehrerin an der Waldorfschule, die es besonders gut verstand, in den Kindern eine liebevolle Verbundenheit mit den Menschen und der Natur zu pflegen. Neben dieser Klasse stand eine andere, gleichfalls im 5. Schuljahr, die aus Kindern neu zusammengestellt war, die gerade erst in die Waldorfschule aufgenommen waren. Beide Klassen machten nun einen Ausflug zusammen, und da ergab sich dies Bild: Die „alten“ Waldorfschulkinder fügten sich draußen wie von selbst in die Landschaft hinein. Es war, als ob sie die Blumen streichelten und die Bäume und Steine, und wenn sie über die Wiesen gingen, schien es, als gehörten sie dazu. Die anderen, die gewiss intellektuell mehr gelernt hatten, hatten etwas wie unbewusste Feindschaft gegen die Natur in sich, sie schlugen mit Stöcken nach den Blumen, rissen Zweige ab und warfen sie wieder fort, und es war, als ob die Landschaft sie ausstieße. Wenn so die Antipathiekräfte, die abschließenden Kräfte des Kindes, zu früh entwickelt werden, sei es, indem man durch zu hohe „Anforderungen“ den Intellekt der Kinder schon zu sehr belastet, oder indem man sie zu früh zu einem scheinbar selbständigen Denken, selbständigen Urteilen erzieht, — werden jedes Mal die seelischen Verbindungsfäden zu den Mitmenschen und der Natur vorzeitig abgerissen, schon lange ehe das Seelische rechtmäßiger und gesunder Weise selbständig werden kann. Es kommt zu etwas, was man als eine seelische Frühgeburt ansehen kann. Dem zu früh selbständigen, nach außen abgeschlossenen Seelenwesen können nicht mehr genug Gefühlskräfte zuströmen, es kann nicht richtig wachsen und sich entwickeln, es verkümmert, und wenn die Entwicklungsjahre kommen, ist der Mensch ein Schwächling im Fühlen, ein seelischer Krüppel. Ihn begeistert nichts, er hat keine Aktivität, kann eigentlich niemanden und nichts lieben, findet alles langweilig, gleichgültig, und braucht, damit sein Gefühl in Bewegung kommt, Anstöße von außen, Stimulantien und Sensationen aller Art.

Dazu kommt noch ein anderes. Wenn das Kind nicht die richtige sympathische, liebegetragene Verbindung zu der Umwelt gefunden hat, so wirken mit der Geschlechtsreife die Antipathiekräfte viel stärker und auch in ganz anderer Weise, als sie normalerweise sollten. Sie sollen gerade soweit das Äußere zurückschieben, dass Raum wird für ein Inneres, von dem aus der Mensch nun als seelisch-selbständiges Wesen mit der Welt in Verbindung tritt. Wenn dies Abschließen und Zurückstoßen aber übermäßig stark wird (weil die Zusammenhänge nach außen schon vorher verkümmert sind), so wird die Trennung viel zu stark. Die Mauer wird zu hoch. Man kann nicht mehr hinübergreifen zur anderen Welt, zu anderen Menschen. Die Antipathiekräfte, die nur Selbständigkeit bewirken sollten, im Gleichgewicht mit den schon früher ausgebildeten Sympathiekräften, herrschen jetzt allein. Und nun schlagen sie zurück in den eigenen Körper und richten dort Unheil an. Diese zu früh herauf geholten Antipathien, die nun ohne Gleichgewicht sind, sind es, aus denen die Sexualschwierigkeiten entspringen. Der Zusammenhang des Sexuellen mit den Antipathiekräften wird besonders deutlich, wenn man sich daran erinnert, wie von diesem Alter das heraufkommende Geschlechtliche so oft als feindliche Macht, als zerstörender Dämon empfunden wird. Und eine andere wichtige Erscheinung der Entwicklungsjahre, das Bestreben, andere zu beherrschen, Macht auszuüben, erklärt sich ebenfalls aus dem Gesagten, aus dem Zusammenwirken von hypertrophischen Antipathiekräften mit einem der Gefühlsschwäche entstammenden Bedürfnis, sich selbst um jeden Preis zu erleben. Man will sich selbst erleben an der Macht, die man über andere ausübt.

Noch auf eine dritte schlimme Folge kann hingewiesen werden. Weil der Erwachsene, der Erzieher, für das Kind vor der Geschlechtsreife aus dem Wesen dieser Altersstufe heraus Autorität ist, so glaubt das Kind auch das, was der Erzieher sagt (von Ausnahmen abgesehen, die aber eigentlich schon als krankhafte Erscheinungen angesehen werden müssen und deren Grund besonders zu untersuchen ist). Vor allem übernimmt es das als richtig, was der Erzieher selbst in enthusiastischer Art für wahr hält. Wenn also der Erzieher dieser Richtung mit Wärme daran glaubt, dass schon das Kind in diesem Alter selbständig sein könne, dass es entscheiden könne, was ihm gut ist, dass es keiner Leitung durch Erwachsene mehr bedürfe, dann wird auch das Kind glauben, es sei tatsächlich so. Und es wird das um so fester glauben, je lieber es seinen Lehrer hat, d.h. in je höherem Grade dieser in Wirklichkeit Autorität für das Kind ist. Es wird eben auch der Irrtum des Erziehers auf seine, in diesem Falle unbewusste und ungewollte Autorität hin übernommen. Dieser Irrtum hat dann zur Folge, dass die Illusion des Kindes, „ich bin selbständig und bestimme mich selbst“, das Erlebnis der beginnenden wirklichen Selbständigkeit, wie es in den Entwicklungsjahren kommen soll, ganz außerordentlich erschwert, oft ganz unmöglich macht. Es bleibt bei der Führung durch eine verborgene Autorität; nur geschieht das, was früher die Sympathiekräfte, die Anhänglichkeit an eine Person taten, jetzt auf andere Weise, etwa durch Suggestion. Es ist einem Menschen, der sich nicht in ehrlichem innerem Ringen von einer offenbaren Autorität losgekämpft hat, kaum möglich, im späteren Leben sich von den verkappten und verschleierten Autoritäten, von Suggestionen, überkommenen Anschauungen, Schlagworten usw. freizumachen.

Wenn nun irgendwo die Absicht vorhanden wäre, dem Menschen die Fähigkeit zu nehmen, als Erwachsener auf eigenen Füßen zu stehen und sich selbst zu entscheiden, wenn man also dem Menschen den Weg zur Freiheit versperren wollte, weil man eine blinde, lenkbare Menge braucht, so wäre es nur nötig, das ganze Erziehungswesen so einzurichten, dass den Kindern schon möglichst früh immer wieder gesagt wird, „Ihr habt eure Dinge allein zu ordnen, kein Erwachsener hat euch hineinzureden, es gibt keine Autoritäten für euch!“ Dann würden Menschen heranwachsen, die niemals erkennen, dass sie durch Suggestion geleitet werden wie die Marionetten durch Drähte. Das Dogma ihrer (vorgespiegelten) Selbstbestimmung, das sie gläubig verehren, würde wie ein Schleier vor ihren Augen liegen und verhindern, dass sie die Fäden sehen, mit denen sie geleitet werden. Sie würden niemals merken können, dass die führenden Mächte sie auf diese Weise nur noch fester in der Hand haben, und dass man so nur noch sicherer verhindern kann, dass eine wirkliche Freiheit entsteht, als es durch direkte und offenbare Verbote und Zwangsmaßnahmen möglich ist.

Hier berühren sich die beiden, einander so schroff und feindlich gegenüberstehenden Erziehungsrichtungen auf eine höchst merkwürdige Weise. Es ist ein Zusammenhang, dem man immer wieder neue Seiten abgewinnt, je öfter man ihn durchdenkt. Beide Wege führen, wenn man sie konsequent verfolgt, zu ein und demselben Ziel, wenn auch auf verschiedene Weise. Ob das auch in der Absicht der Erziehenden liegt, spielt dabei gar keine Rolle; es handelt sich nicht darum, wohin man möchte, sondern darum, wohin der Weg führt, den man geht. Und der führt unweigerlich, so und so, zur Verhinderung und Vernichtung wahrer menschlicher Freiheit. Man muss den Mut haben, dieser Tatsache ins Auge zu sehen.

 

III.

Rudolf Steiners philosophisches Hauptwerk heißt: „Philosophie der Freiheit“. Und der Grundgedanke dieses Buches, dass der Mensch so, wie er jetzt ist, weder frei noch unfrei ist, sondern dass er sich auf dem Wege zur Freiheit befindet, ist auch der Grundgedanke seines ganzen Lebenswerkes. Er hat immer wieder auf neue Weise gezeigt, wie der Mensch auf dem Wege über das Denken zu einem freien Wollen, zu einem Handeln aus freier Liebe gelangen kann. Auch in allem, was er pädagogisch geschaffen hat, theoretisch in seinen Schriften und praktisch in der Einrichtung und Leitung der Freien Waldorfschule in Stuttgart, findet man dieses als Grundmotiv. Den jungen Menschen, das Kind, so zu führen, dass er später den Weg zur Freiheit finden kann. Hier löst sich auch der scheinbar unlösbare Widerspruch zwischen der Pädagogik der Autorität und derjenigen der Selbständigkeit des Kindes. Es handelt sich in Wahrheit gar nicht um ein Entweder-Oder, sondern um ein Vorher und Nachher. Aus dem starren Gegensatz wird eine Bewegung, ein Weg, der von der Autorität her und durch sie hindurch zu immer größerer Selbständigkeit führt.

Es ist weder so, dass der Mensch auch noch als Erwachsener irgendeiner Autorität bedarf, sei es welche es sei, noch so, dass schon das Kind von jeder Autorität frei sein soll und kann. Sondern der Mensch muss durch ein Stadium der Autorität hindurchgehen, damit die Kräfte in ihm sich entwickeln können, aus denen später seine Freiheit erwächst. Es ist auch nicht notwendig, dass eine Pädagogik, die die Kinder bis zur Geschlechtsreife durch eine kraftvolle Autorität gut führt, sie später unterdrücken und ihnen den Weg zur Freiheit vermauern muss. Und ebenso wenig ist es notwendig, dass eine Pädagogik, die vor der selbständigen Persönlichkeit der Kinder die höchste Achtung hat und ihr jede Freiheit lässt, ihnen die Seelenkräfte lähmen und sie innerlich isolieren und sie haltlos machen muss. Sondern es ist möglich, die Kinder so zu führen, dass zuerst eine starke, von Liebe erfüllte Autorität ihre Seelenkräfte sich festigen lässt in inniger Verbundenheit mit der Welt, und dass dann gerade daraus bei ihnen nach der Geschlechtsreife die Kräfte entwickelt werden, vermöge derer sie sich im eigenen Urteil der Welt gegenüberstellen und so den ersten Schritt tun zur Loslösung von den früheren Autoritäten, dass sie aber dabei doch kraftvoll und von innerer Sicherheit gehalten im Leben stehen können. Zwischen den beiden einander so entgegengesetzten Wegen, die doch einer wie der andere zum Untergang aller menschlichen Freiheit führen, hat Rudolf Steiner den dritten gewiesen, den Weg zur Freiheit in der Erziehung, indem er jedes an seine Stelle setzte, die autoritative Führung durch den Erzieher in die Zeit vor den Entwicklungsjahren und das Sich-Ablösen und Selbständigwerden in die Zeit nachher.

Nun hat das Autoritative seine Berechtigung bekommen, ebenso wie das Alleinlassen; jenes ist nicht mehr etwas von außen Kommendes, das eine Macht sich über die Kinder anmaßt (sei es der Staat oder was sonst), dieses geschieht nicht mehr aus Ratlosigkeit (indem man das Kind sich selbst überlässt, weil man ja selbst auch nichts Besseres weiß), sondern es geschieht beides aus dem einzigen Grunde, der stichhaltig bleibt für eine Pädagogik, die den Menschen zur Freiheit führen will, aus dem Wesen des Kindes selbst heraus. Das Kind braucht, um später gesund, kraftvoll, schöpferisch zu sein, das eine wie das andere. Der Erzieher kann, wenn er dies verstanden hat, beide Male die unausgesprochene Bitte des Kindes selbst hören, zuerst: „Ich brauche deine Führung“ und dann später: „Lass mich von jetzt ab mehr allein“.

Die Autorität sagte: „Ich erziehe das Kind“ und vergewaltigte es. Die Pädagogik vom Kind aus sagte: „Das Kind erzieht sich selbst“, und ließ es seelisch verkümmern. Jetzt kann man sagen: „Das Kind lässt sich durch mich erziehen“.

Auch dabei hat das Kind selbst zu bestimmen, aber nicht das Kind, so wie es augenblicklich vor uns steht, — wer das für möglich hält, ist ein Illusionär, — sondern der zukünftige freie Mensch, der im Kinde noch verborgen ist. Wenn der Erzieher diesem künftigen Menschen den Zugang zur Welt vermittelt, wenn er dem Kinde, das aus seinen Sympathie- und Liebeskräften noch mit dem Menschen und der Natur in Verbindung steht, dazu hilft, diese Verbindung immer inniger und stärker zu machen, dann tut er das, was derjenige, der im Kinde erst keimhaft vorhanden ist, selbst will. Je weiter unsere Zivilisation fortschreitet, desto mehr braucht das Kind schon in diesem Alter Hilfe, um die Isolierung, in die es schon hineingeboren wird, zu überwinden. Niemand braucht die Brücke zur Umwelt nötiger als das Großstadtkind, und niemandem wird es schwerer, sie zu bauen. Wer dabei helfen kann, wer den Weg führt, den das Zukunftswesen im Kinde gehen möchte, aber nicht aus eigener Kraft gehen kann, der ist Autorität für das Kind, eine ganz selbstverständliche Autorität, die keines Zwanges bedarf. Da sind gar keine Probleme, es ist ganz einfach so, und das Problem entsteht erst, wenn ein Kind den Erwachsenen nicht als Autorität empfindet. Dann stimmt es irgendwo nicht, entweder beim Erwachsenen oder beim Kind, und man muss nach dem Grunde dieses unnormalen Zustandes suchen.

Wer von diesen Gesichtspunkten aus nun einen Blick wirft auf die Erziehungs- und Unterrichtsart, wie sie Rudolf Steiner an der Waldorfschule in der Praxis eingerichtet hat, der wird das Gesagte bis in alle Einzelheiten durchgeführt finden, und wer selbst
dort tätig ist, erlebt auf Schritt und Tritt, wie diese Dinge sich als richtig bewähren. Er erfährt immer wieder, weshalb dort aller Unterricht vom Tun ausgeht, vom Willensmäßigen, vom Erleben mit dein ganzen Körper, um erst zuletzt zum Begreifen hinzuführen. Um nur einige, wenn auch allerdürftigste Andeutungen zu machen: Erst laufen die Kinder Formen, dann zeichnen sie sie, daraus entsteht das Schreiben, am Schluss erst kommt das Lesen, bei dem die mehr passive Verstandesarbeit überwiegt. Aber auch beim Lesen sollen sie lange Zeit nur das vor sich sehen, was vom Lehrer oder von ihnen selbst geschrieben ist. Das können sie persönlich, mit Liebe anschauen; gedruckte Buchstaben sind tot, ja feindlich. Die fremden Sprachen werden zuerst überhaupt nur im Sprechen gelernt, ganz langsam kommt erst im dritten, vierten Jahre das Schreiben und Lesen dazu. Die Tiere treten zuerst im Märchen auf, redend und handelnd wie Menschen („unsere älteren Brüder“ sagen noch die Indianer), lange ehe sie in der Tierkunde behandelt werden. Aller Unterricht muss von einem künstlerischen Element durchlebt sein, das den ganzen Menschen, mit allen seinen Willens- und Gemütskräften in Anspruch nimmt, und die Kinder müssen Zeit und Ruhe haben, sich wirklich in die Dinge, von denen gesprochen wird, hineinzufühlen, hineinzuleben. Deshalb hat man an der Waldorfschule den sogenannten Epochen- Unterricht, in der Art, dass jeden Morgen von 8 – 10 Uhr mehrere Wochen lang ein und derselbe Gegenstand unterrichtet wird, etwa 3—4 Wochen lang Botanik. Dass die Kinder dann wirklich ganz in Botanik leben, kann man sehen, wenn man in dieser Zeit einen Ausflug mit ihnen macht. Sie fragen nach sämtlichen Blumen, die sie sehen. Geht man vier Wochen später, während einer Geometrie-Epoche, so kommen solche Fragen nur noch vereinzelt. Die Dauer der einzelnen Epochen und die Folge der verschiedenen Gegenstände bestimmt der Klassenlehrer (niemals die Kinder!) nach dem, was er als die gegenwärtigen Bedürfnisse seiner Klasse erkennt. Er ist ihr Führer in die Welt hinein, durch seine Augen lernen sie deren Schönheit sehen. Es kann einen Lehrer oft bis ins Tiefste hinein erschüttern, wenn er erlebt, mit welch unbedingtem Vertrauen die Kinder zu ihm hinschauen, wie sein Wort für sie absolute Geltung hat, wie den Kindern das gut ist, was er gut nennt, und das schlecht, was er schlecht nennt. Und so sehr man zurückschreckt vor dieser übergroßen Verantwortung, so muss man doch je länger je mehr einsehen, wie gerade dies das Lebensbedürfnis der Kinder ist, das Element, in dem sie innerlich wachsen und erstarken. Langsam und schrittweise wird dabei in all den Jahren das vorbereitet, was mit der Entwicklungszeit hervortritt, das erkenntnismäßige Element. Schon im 6., 7., 8. Schuljahr kommen als neu hinzutretende Fächer Geometrie, Algebra, Physik usw. diesem Bedürfnis nach Beschäftigung des Denkvermögens entgegen, aber immer noch muss auch das Gedankliche bildhaft vor den Kindern stehen, beweglich und lebendig, niemals in starren, fest konturierten, toten Begriffen. Die Dinge sollen nicht definiert, d.h. einengend umgrenzt werden, sondern aus dem Kern ihres Wesens heraus charakterisiert werden, nicht „begriffen“, sondern „angeschaut“ im tiefsten Sinne. Mit stark einsetzender Entwicklungszeit, was meist mit dem Übergang vom 8. zum 9. Schuljahr zusammenfällt, steht dann der Lehrer vor einer durchaus veränderten Situation. Jetzt gilt es, sich an die neu erwachten Kräfte zu wenden, ihnen Nahrung zu geben, sie dorthin zu führen, wo ihre wundervolle Ursprünglichkeit und Frische schöpferisch sein kann in einer oft für das ganze folgende Leben entscheidenden Weise. Denn was jetzt oft so stürmisch hervorbricht, hängt ja mit dem Allertiefsten und Schönsten im Menschen zusammen, und es wirkt nur dann schädlich und zerstörend, wenn es in falsche Bahnen gerät, wenn es nicht dort wirkt, wo es hingehört, auf dem Denk- und Erkenntnisgebiet. Das Denkbedürfnis will in diesem Alter genährt werden, und man kann gut beobachten, wie sich die Schüler nach einer Mathematikstunde, in der sie, etwa mit Permutations- und Kombinationsrechnungen, ihren Verstand gehörig anstrengen mussten, frischer fühlen, wie sie mit der Welt wieder viel zufriedener sind, weil eben die abstoßenden, antipathischen Kräfte in ihnen dort haben tätig sein können, wo sie aufbauend, aufklärend, aufhellend wirken.

Besonders charakteristisch ist in dieser Richtung die Angabe, die Rudolf Steiner für den Lehrplan in der Geschichte gemacht hat. Im 8. Schuljahr, — also am Schluss der eigentlichen Volksschulzeit, — soll die Zeit etwa von der Renaissance bis zur Gegenwart durchgenommen werden. Im 9. Schuljahr aber, gerade in der Zeit dieses großen Umschwungs, soll genau dasselbe noch einmal der Gegenstand des Unterrichts sein, aber jetzt auf eine ganz andere Weise. Wenn vorher die geschichtlichen Gestalten und Ereignisse bildhaft dargestellt wurden, so müssen jetzt die inneren Zusammenhänge herausgearbeitet werden. Die Kinder wollen und müssen jetzt lernen, das, was sie schon kennen, auch zu verstehen. Es ist ja das Alter, in dem überall Fragen entstehen, wo alles früher so Sichere und Einfache problematisch wird. Und wenn der Lehrer dabei eine Hilfe geben kann, wenn er im Unterricht die Fragen selbst ausspricht, die die Kinder quälend in sich tragen, aber nicht formulieren können, dann tut er ihnen eine Wohltat. (Was in diesen Abschnitten, der Berufsarbeit des Verfassers entsprechend, für Unterricht und Schulerziehung ausgeführt ist, gilt natürlich entsprechend ebenso für alle andere Erziehungsarbeit, in der Familie. in der Lehrzeit, der Jugendfürsorge etc.) Je mehr Fragen in der Welt den jungen Menschen jetzt klar werden, so dass sie sie mit ihrem Nachdenken anpacken können, desto mehr wird verhindert, dass die Antipathiekräfte den falschen Weg, den Weg ins eigene Innere, nehmen. Alles, was das Interesse nach außen wendet, ist ein Heilmittel gegen das innerlich Zerstörende.

Dazu ist natürlich nötig, dass der Lehrer selbst ein brennendes Interesse an den Dingen hat, die er bespricht. Es handelt sich ja bei den Jungen und Mädchen dieses Alters noch nicht um das eigentliche selbständige Denken, wie es der voll Erwachsene hat, sondern, weil ja jetzt nur das Seelische selbständig geworden ist, um das Urteilen und Denken als seelisches, persönliches Erlebnis. Das Denken als selbständige, geistige Leistung, wobei es auf den Inhalt des Denkens, auf den Wahrheitsgehalt ankommt, auf die Auseinandersetzung des Ich mit der Wahrheit, entsteht erst später im Menschen, etwa um das 21. Jahr herum. So wie früher das Seelische vor seinem Freiwerden noch in Verbindung mit der Umwelt lebte, so lebt jetzt vom etwa 14.—21. Jahre das eigentliche Denken als geistige Tätigkeit noch in der Verbindung mit anderen Menschen, es ist noch „ungeboren“. Der Akzent liegt jetzt noch nicht darauf, dass der Mensch aus sich ganz allein einen Gedanken fasst, sondern darauf, dass er ihn überhaupt fasst, dass er ihn fassen und erleben und im Erfassen des Gedankens sich selbst erleben kann. Das Denken dieses Alters ist viel mehr noch ein Mit-Denken, das freilich das Eigen-Denken als Keim in sich trägt. Deshalb ist dem Lehrer hier noch ein höchst bedeutungsvolles Wirkungsfeld eröffnet. So wie er früher der Führer war in die Welt, so soll er jetzt in das Erlebnis des Denkens hineinführen. Und wie damals seine Liebe zur Welt die Kinder mittrug, so ist es jetzt seine Kraft und Begeisterung des Denkens, die die Wege weist. Es genügt dabei nicht, eine Idee nur hinzustellen, sondern die ganze Erkenntnisfreude des Lehrers muss noch aus dem, was er sagt, herausleuchten. Er muss sozusagen „mit Enthusiasmus vordenken“. Der Unterricht für dieses Alter muss Schwung, Spannung, Dramatik in sich haben. Ein langweiliger Lehrer macht seine Schüler, oft bis ins Physische hinein, krank, denn seine Gedanken, und mögen sie noch so gescheit sein, können von ihnen nicht erlebt, nicht ergriffen werden, und es entsteht in ihnen die Stimmung, „man kann eben nichts verstehen, nichts erkennen, überhaupt keinen Sinn in den Dingen finden“. Das macht die Schüler müde, blasiert, ja krank. Aber wenn sie jetzt am Beispiel des Lehrers erleben, wie begeisternd neue Erkenntnisse wirken, wenn sie bei sich selbst spüren, wie sie beginnen, das Ineinanderwirken von Kräften zu verstehen, große Linien und Zusammenhänge zu verfolgen und zu überschauen, wenn sie darin Fortschritte und wachsendes Können bei sich spüren, so sind das Erlebnisse, die sie sich innerlich straffen lassen, bis in die Körperhaltung hinein spürbar, und die das furchtbare Gefühl von ihnen nehmen, das so oft der tiefere Grund von Schülerselbstmorden ist, dass „ja doch alles keinen Sinn habe“.

Allerdings, in der Weise, wie früher der Lehrer die Verbindung zur Umwelt durch seine ganze Persönlichkeit selbst war, so kann er jetzt die Erkenntniserlebnisse seinen Schülern nicht mehr direkt vermitteln, denn die früheren Fäden sind abgerissen. Aber er kann etwas anderes, er kann ihnen diese Erlebnisse vorleben. Ein Lehrer, der skeptisch der Welt gegenübersteht, lässt die Kräfte der Kinder verkümmern. Ein Lehrer, der sich mit seiner ganzen Persönlichkeit erlebend hineinstellen kann in die großen Strömungen, die durch die Weltgeschichte gehen, der kann richtungweisend werden für die Kinder, die zu ihm herübersehen. Sie können nichts mehr einfach von ihm übernehmen, aber sie können ihm folgen und seinen Weg mit ihm gehen. Aus der selbstverständlichen, naturhaften Autorität der früheren Zeit wird eine ganz andere, aus der seelischen Selbständigkeit erwachsende, eine selbstgewählte Autorität.

Wer in der Waldorfschule eine 8. Klasse (8. Schuljahr) führt, kommt immer wieder dazu, dass er sich sagen muss: „Jetzt bist du aber an der äußersten Grenze angelangt, bis zu der du eine Klasse noch führen kannst!“ Der immer offenbarer werdenden Mannigfaltigkeit der Charaktere, die anfangen, sich selbständig zu entfalten, kann ein einzelner als Klassenlehrer jetzt nicht mehr gerecht werden. Im 9. Schuljahr hat eine Klasse dann auch nicht mehr einen, sondern vier bis fünf Klassenlehrer, die mit den verschiedenen Fächern einander im sogenannten Haupt-Unterricht, morgens von 8—10 Uhr, periodenweise abwechseln. Verschiedene Individualitäten sollen jetzt vor den Schüler hintreten, so dass er sich wirklich den Führer wählen kann. Eigentlich steht über diesen ganzen Lebensjahren das Wort, das Pylades in Goethes „Iphigenie“ zu Orest spricht, als sie beide sich zurückerinnern an die Zeit, in der sie selbst aufgewacht sind:

Ein jeglicher muss seinen Helden wählen,
Dem er die Wege zum Olymp hinauf
Sich nacharbeitet.

Das ist es, was die jungen Menschen dieses Alters von dem Erwachsenen verlangen, dass er ihnen „die Wege zum Olymp hinauf“ weisen kann. Und seine Führerschaft ist jetzt gar nicht mehr selbstverständlich, sondern sie muss immer wieder den härtesten Proben standhalten. Ausgesprochene und unausgesprochene Fragen treten auf: „Ist das wirklich richtig, was er sagt? Kann er mir auch die Einwände und Zweifel widerlegen, die in mir auftauchen?“ Oder noch eindringlicher: „Glaubt er das, was er uns sagt, auch selbst? Lebt er so, wie er spricht?“ Und endlich, nur ganz dumpf, aber desto brennender gefühlt: „Ist er mir auch wirklich überlegen? Kann er mir auch da helfen, wo ich selbst mit mir nicht mehr fertig werde? Hat er das, worum ich kämpfe, die Herrschaft über sich selbst ?“ Immer wieder rennen sie mit ihren Einwänden und mit ihren Ungezogenheiten gegen ihn an, und wollen erproben, ob er einer ist, ob er etwas weiß und kann, ob man Vertrauen zu ihm haben darf. Und immer wieder kann der Lehrer die Erfahrung machen, wie gerade die Wildesten innerlich ruhig, ja dankbar sind, wenn es ihm gelingt, bei diesen Zusammenstößen fest zu bleiben, wie aber hinter dem scheinbaren Triumph Zorn und Verachtung in ihnen aufsteigen, wenn er ihrem Anprall nicht gewachsen war. Die oft erschreckende Grausamkeit dieses Alters gegen Lehrer, die „keine Disziplin halten können“, erklärt sich hieraus. Der Lehrer muss jetzt zuweilen schon so etwas wie ein Prellbock sein können, an dem die Kinder, denen zu ihrem Entsetzen alles, was früher Halt gab, wankend und zweifelhaft wird, erleben können, dass es doch noch etwas gibt, was sie nicht umzuwerfen vermögen, was von ihrer inneren Unrast unabhängig ist und sicher in sich selbst ruht. Sie suchen den unerschütterlich festen Willen des älteren Menschen, um ihren eigenen Willen daran orientieren zu können. Früher, in den unteren Klassen, hing die Fruchtbarkeit alles Unterrichts letzten Endes von den Gemütskräften des Lehrers ab. Was sollen die Kinder der ersten Schuljahre mit einem Lehrer anfangen, den sie nicht von Herzen lieben können und dessen Liebeskräfte sie nicht mit hinaustragen zu allem Schönen und Guten in der Welt!

Jetzt, während und nach der Geschlechtsreife, kommt es auch auf seine Erkenntnis- und Willenskräfte an. Sie wollen erleben und erproben, ob er ihrem Denken und ihrem Charakter der Führer sein kann, dessen sie bedürfen.

 

IV.

Wenn nun der Lehrer und Erzieher im weitesten Sinne alle diese Forderungen durchdenkt, die aus dem Wesen des Kindes in seinen verschiedenen Lebensaltern an ihn gestellt werden und denen er genügen muss, wenn er seine Aufgabe erfüllen und den Kindern das geben will, was sie brauchen, wenn er ihnen wirklich helfen will, dann kommt mit elementarer Gewalt immer wieder die lähmende Frage herauf: „Aber wie soll ich mich denn dem allen gewachsen zeigen. Das kann ich ja nicht! Das geht ja weit über meine Kräfte!“

Nach der Lösung des objektiven Problems durch Rudolf Steiner, der gezeigt hat, wie Erziehung als Erziehung zur Freiheit möglich ist, steigt das subjektive Problem mit nur noch viel stärkerer Gewalt herauf. „Wie soll ich da noch Erzieher sein, wenn die Dinge so liegen?“ Wer hat den Mut, von sich zu behaupten, er sei von solcher Art, dass es dem jüngeren Kinde nur gut tun könne, wenn es durch seine Augen die Welt, die natürliche und die moralische Welt, anschauen würde? Oder sein Denken sei so real und so voll Feuer, sein Wollen so rein und so stark, dass er damit für den Heranwachsenden ein Vorbild sein könnte? Scheint es nicht, als ob nun, nachdem so viel gewonnen schien, erst recht jede Möglichkeit, Erzieher sein zu wollen, entschwände?

Aber das, was diese letzte, äußerste Zuspitzung der Frage veranlasst hat, enthält doch schon die Lösung in sich. Indem Rudolf Steiner die objektive Möglichkeit der Erziehung erwies, indem er sie verstehen lehrte als ein zeitweiliges Führen auf dem Wege, den jede menschliche Individualität geht, auf dem Wege zur Freiheit, der dem innersten, aber verborgenen Willen des Kindes entspricht, hat er damit auch dem Erzieher wieder die Freiheit für seine Arbeit gegeben. Denn ebenso, wie es sich nicht um das Kind handelt, wie es ist, wie es hier und jetzt vor uns steht, sondern um das, was in ihm zukünftig ist, was erst werden wird, so handelt es sich auch beim Erzieher nicht um das, was er jetzt ist, — das mag herzlich schlecht zum Vorbild geeignet sein, — sondern um das, was er wird. Das Werdende im Kinde horcht auf das Werdende im Lehrer, das Fertige sagt ihm nichts. Und so viel, wie er selbst „strebend sich bemüht“, wie er an sich selbst arbeitet, so viel kann er auch am Kinde arbeiten, kann er es lehren und erziehen. Hier laufen Erziehung und Selbsterziehung völlig in eins zusammen. Die Verantwortung ist dadurch nicht leichter geworden, aber der Weg liegt offen. Wer will, kann ihn gehen.

Diese Erkenntnis nimmt alles Quälende und Lähmende fort. Sie enthält etwas tief Tröstliches und veranlasst doch auch wieder alle Kräfte, sich aufs äußerste anzuspannen. Wie weit ich komme, was ich erreiche, das liegt nicht in meiner Hand. Aber nichts kann mich hindern, dass ich immer wieder ringe und kämpfe. Und ich darf überzeugt sein: In dem Maße, in dem ich mich selbst bemühe, kann ich auch dem Kinde das geben, was es braucht, kann ich die Autorität, nach der es Verlangen trägt, auch wirklich werden. Das Sich-Stützen und Pochen auf irgendeine äußere Autorität vergeht einem allerdings hierbei gründlich. Und doch, — das ist das Merkwürdige, — gibt diese Autorität, von deren Entstehung hier die Rede ist, an Kraft und Sicherheit keiner der altüberlieferten Autoritäten irgend etwas nach. Sie ist ihnen sogar an pädagogischer Wirksamkeit gewaltig überlegen, weil sie ihre Begründung nicht von etwas hernimmt, was außerhalb des Kindes steht, sondern aus dessen innerstem Wesen selber. Sie kann auch niemals starr werden und die Lebendigkeit des Kindes vergewaltigen, weil sie ja nicht wie jene alten Formen als einmal Gegebene da ist, sondern immer neu geschaffen werden muss. Sie entsteht aus einer Verständigung zwischen dem noch ungeborenen freien Menschen im Kinde und dem Erzieher. Autorität ist nichts allgemein Gültiges mehr, sondern etwas, was jedes Mal erst werden muss. So weit ich in schöpferischer, pädagogischer Phantasie, — im Sinne dessen, was Rudolf Steiner in seiner „Philosophie der Freiheit“ moralische Phantasie nennt, — das innere Wesen der mir anvertrauten Kinder fühlend zu erfassen und zu verstehen vermag, genau so weit reicht meine Autorität, und keinen Schritt weiter. Die Autorität, die ich einem bestimmten Kinde oder einer bestimmten Gruppe von Kindern gegenüber habe, kann ich auch nur ihnen gegenüber haben. Auf andere Kinder kann sie sich niemals ohne weiteres übertragen; sie muss immer neu und jedes Mal anders errungen werden.

Aber noch etwas anderes hält diese Art von Autorität lebendig und bewahrt sie vor jeder Erstarrung. Das ist ein tief in ihrem Wesen begründeter innerer Widerstreit. Je mehr nämlich diese Autorität das wird, was sie sein will, eine Führerin zur Freiheit, desto mehr wird sie das Bestreben in sich entwickeln, sich selbst aufzuheben, sich überflüssig zu machen. Das letzte Ziel der wahren Erziehung ist der Augenblick, an dem sie unnötig geworden ist, an dem der Erzieher zu seinem nun herangewachsenen Zögling sagen kann: „Jetzt brauchst du mich nicht mehr!“ — Es können gewiss auch noch weiterhin mannigfache Beziehungen zwischen Lehrer und Schüler bestehen bleiben, aber es ist ein Verhältnis zwischen Erwachsenen geworden, das im eigentlichen Sinne Pädagogische hört mit dem erwähnten Augenblicke auf.

Wenn die Erziehung dieses Ziel vor sich sieht, so wird ihr ganzer Verlauf ein schrittweises Sich-Zurückziehen, Sich-Selbständigmachen sein. Jedes Mal, wenn ein Teil des Wesens des Kindes seine Selbständigkeit gewinnt, „geboren wird“, muss der Erzieher einen Schritt zurücktreten, so sehr sich auch der pädagogische Egoismus dagegen sträuben mag. Gerade in den Entwicklungsjahren wird das immer wieder auf schmerzliche Weise erlebt. Aber ein unter Kämpfen gefasster Entschluss, zurücktreten zu wollen, voll Ehrfurcht vor dem, was da geboren werden will, das ist wohl die beste Hilfe, die man jungen Menschen in diesem Alter zuteil werden lassen kann. Dass man dabei nicht, — die Gefahr liegt ja nahe genug, — nach der anderen Seite hin ins Sentimentale gerät, davor kann man sich schützen, wenn man sich bestrebt, immer tiefer und genauer in das Wesen dieses Übergangsalters einzudringen mit dem streng sachlichen Blick gleichsam des Naturforschers. Indem man zu erfassen sucht, wie ein solches von Rudolf Steiner aufgezeigtes Urphänomen der Pädagogik, der Eintritt des Menschen in die Welt durch eine Folge von „Geburten“, sich in jedem einzelnen Falle anders darstellt in einem unerhörten Reichtum der Erscheinungsformen, hat man damit das Mittel an der Hand, in jedem einzelnen Fall auch die Form der praktisch-pädagogischen Handhabung zu finden, und, — auf das hier behandelte Thema angewandt, — auch gegenüber jungen Menschen in den Entwicklungsjahren in einer richtigen und fruchtbaren Weise Autorität und Freiheit miteinander zu verbinden.

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